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La progettazione delle unità formative e le Indicazioni nazionali per il curricolo

progettazione unita formativeEnza Scieri Insegnante Scuola Primaria Istituto G. Pascoli Ragusa – Le indicazioni nazionali per il curricolo delineano un itinerario pedagogico – didattico in grado di sviluppare alcune suggestioni provenienti dai nuovi paradigmi che stanno ridisegnando il volto delle società umane nell’età dell’informazione e della complessità sociale.

“Si trattava di come guidare la propria vita per darle la forma che sarebbe stata la forma più bella possibile. /…/ la formazione e lo sviluppo di una pratica di sé che ha lo scopo di costituirsi come lavoratori alla bellezza della propria vita.”

Christoph Helferich La vita buona  Armando Editore 2004.

Questo cambiamento culturale permea la cornice del Documento segnandone l’orizzonte di senso e ne deduce i compiti per la scuola in un mondo in cui sempre più rilevante e persuasiva è la crescita della conoscenza scientifica e dell’innovazione tecnologica: un mondo in cui, come ha osservato John Passmore, all’aumento dei nostri poteri causali deve corrispondere l’aumento delle nostre responsabilità morali.

Trova così spazio un’ opzione antropologica che trova nutrimento nel prendersi cura dell’Altro, per aiutarlo a coltivare la propria crescita verso la propria destinazione originaria dell’essere-uomo e “imparare a vivere”. Tale rinnovata forma di responsabilità sembra riguadagnare una sensibilità etica che sa volgere lo sguardo alla persona che apprende, rendendo fluido il rapporto tra un sapere sempre più accelerato, frammentato, liquido e un sapere che ricompone i grandi oggetti della conoscenza e che si apre al dubbio e all’incertezza: il sapere proprio di un nuovo umanesimo.Un’epistemologia della complessità, dunque, che richiede posture che disattendono la Cogitazione cartesiana per cedere il posto ad una razionalità che tesse coniuga, collega, unisce, di contro a una che separa e oppone.

Assume in questo ambito particolare rilievo un agire didattico che vede al centro il soggetto in apprendimento, in una dimensione che attenziona il profilo cognitivo e meta cognitivo in contesti euristici e formativi che si svolgono e si dispiegano all’interno di un tessuto ricco di occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base, e la cui trama  tesse i segni che hanno contribuito al processo di crescita e maturazione di competenze.

Esplorare questo difficile territorio esige una messa in questione del nostro abituale agire, un mettere tra parentesi la struttura che ha costituito lo sfondo delle nostre  azioni didattiche, i nostri neuroni specchio, per volgere lo sguardo ad una progettualità nuova, sostenuta da un’ idea di fondo irrinunciabile: consentire la costruzione delle ”competenze chiave per la realizzazione e lo sviluppo personali, la costruzione della cittadinanza attiva e l’inclusione sociale” (Raccomandazione 2006).
Ma come tradurre nella progettazione didattica questa singolare prospettiva che nella sua forma naturale coniuga un sapere sapiente e un saper agire e nel cui alveo si colloca il principio del deutero-apprendimento? (Bateson)

Un tale approccio richiede una riflessione intorno alla natura della progettazione didattica intimamente connessa alle strutture del sapere più che ai contenuti  in grado di generare apprendimento attraverso un reticolo di approcci possibili.

Tenendo presente questo orizzonte possiamo provare a proporre  un format per la progettazione delle Unità Formative  al fine di identificarne gli elementi costitutivi operando un processo di scomposizione senza peraltro modificare l’organizzazione dinamica del percorso, le sue logiche interne, i suoi contenuti.

Si fornirà di seguito una matrice progettuale in ordine alle fasi in cui dovrebbe articolarsi la progettazione per competenze .

Struttura di una Unità Formativa

La decima epistemologia:
spazio dell’insegnante che dedica la decima parte 
del tempo progettuale alla riflessione sulle azioni 
formative da mettere in atto.

 

Lista di controllo metaprogettuale dell’insegnante nell’ambito della progettazione di una

Unità formativa

Quale competenza guiderà questa unità?

Attraverso quali processi di insegnamento posso innescare qui ed ora processi di apprendimento?

Quali indicatori diranno che l’allievo è competente in? Quali conoscenze e abilità sono essenziali?

Quali conoscenze e abilità sono essenziali?

Quali elementi trasversali permetteranno di migrare verso le altre discipline?

Quale può essere l’aggancio?

Quali problemi, temi, interessi reali dell’allievo possono contribuire a determinare il contesto?

Quali prodotti e/o prestazioni dell’allievo forniranno la prova del raggiungimento dei risultati?

Gli allievi hanno una scelta per quanto riguarda i prodotti e/o le prestazioni?

Chi sarà coinvolto nella valutazione dei prodotti e delle prestazioni dell’ allievo?

Quali situazioni formative, attività ,compiti di realtà saranno inclusi nell’operazione?

Quali di queste attività saranno documentate?

Quali strumenti autentici saranno forniti all’allievo: liste di controllo, fogli di riflessione, rubriche?

Quali elementi saranno oggetto di valutazione nelle rubriche valutative?

Step 1

Come individuare le competenze?

In questa sede, nel momento in cui la riflessione pedagogica si interroga sulla natura delle competenze, proviamo a richiamare la competenza chiave comunicazionnella madrelinguadescritta nella Raccomandazione Europea , tracciata nel Profilo dello studente alla fine del primo ciclo d’istruzione e traguardo atteso dettato dalle Indicazioni per il curricolo.

Raccomandazione

Profilo

Traguardo

La comunicazione nella madrelingua

È la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.

Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle di- verse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro

L’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle idee degli altri; apprende informazioni ed ela- borare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Usa la comunica zione orale per collaborare con gli altri, ascolta e comprende testi di vario tipo riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente.

Espone oralmente all’insegnante e ai compagni argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di supporti specifici

Si tratta, adesso di orientare il focus sulla competenza che si intende promuovere e chiedersi :qual è la competenza che intendo sviluppare attraverso il mio insegnamento?

Alla ricerca di una possibile sintassi

Occorre imparare a so-stare, restare-in, nella precipua forma della competenza nominata per analizzarne la profondità in ordine alla possibilità di descriverla

Viene di seguito fornita una lista che gli insegnanti possono utilizzare per descrivere la competenza “saper parlare per…”. L’uso dei verbi è il frutto di un approfondimento teorico teso a far emergere la matrice epistemologica della competenza.

  • Presta attenzione al tono della voce e agli elementi paralinguistici durante la conversazione e usa un’intonazione che favorisce l’efficacia comunicativa;

  • Esprime preferenze, compara e valuta fornendo brevi motivazioni e spiegazioni;

  • Presenta un’esposizione breve ed elementare, preparata e provata in precedenza, su un argomento familiare presentando grafici, tavole e tabelle;

  • Reagisce ai problemi di comunicazione utilizzando un diverso approccio comunicativo o chiedendo chiarimenti.

  • Affronta situazioni impreviste utilizzando strategicamente le proprie risorse linguistiche su contenuti anche astratti, ma noti o pertinenti all’esperienza diretta, ed esprimendo visioni soggettive.

  • Collega frasi anche complesse attraverso una varietà di connettori; possiede i più frequenti mezzi linguistici e utilizza modulatori dell’intensità degli enunciati;

  • Parla in maniera efficace, rivela pause per cercare parole e strutture adeguate all’intenzione comunicativa ; espone sintesi significative di quanto ascoltato, letto e capito;

  • Riferisce esperienze e avvenimenti focalizzando processi, descrive obiettivi;

  • Produce descrizioni ed esposizioni chiare e precise su svariati argomenti che rientrano nel suo campo di interesse sviluppando sostenendo le idee con elementi supplementari e pertinenti;

  • Esprime, con mezzi linguistici idonei, sentimenti, atteggiamenti e stati emotivi anche in risposta a stimoli degli interlocutori;

  • Reagisce ai problemi di comunicazione con strategie di parafrasi e di riformulazione.

  • Ottiene, scambia presenta informazioni, idee ed opinioni per attività di studio,di laboratorio, ricerca personali o di cittadinanza attiva.

  • Parla rivelando di avere frequente controllo su un elevato e vario numero di strutture grammaticali e sintattiche; usa diversi registri linguistici,si esprime chiaramente e senza dare l’impressione di essersi dovuto limitare in ciò che intende dire;

  • Si confronta con le opinioni degli altri in discussioni formali o informali;

  • Si inserisce agevolmente in conversazioni sociali;

  • Ordina gruppi e guida l’interazione;

  • Inferisce informazioni tratte da schemi, tabelle, grafici;

  • Esprime opinioni, motivandole, anche al fine di risolvere un problema, prendere una decisione, persuadere e consigliare gli altri;

  • Solleva questioni nuove;

  • Reagisce ai problemi di comunicazione ponendo domande di approfondimento percontrollare la propria comprensione e farsi chiarire punti ambigui;

  • Riprende il discorso se interrotto da obiezioni o eventi esterni

Fine 1° parte.

da: www.didaorizzontescuola.it

By |2018-04-25T21:22:21+00:00Aprile 8th, 2013|Didattica, Editoria, Formazione, Insegnanti, Mondadori Education|0 Comments

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